Imagine que debe decidir si su empresa ingresará a un nuevo mercado. Los informes muestran oportunidades, pero también riesgos. Su equipo comercial recomienda avanzar; el área financiera pide cautela. Tiene información, aunque no toda la que quisiera. La decisión no puede esperar. ¿Qué hace?

Situaciones como esta forman parte de la vida empresarial. Exigen interpretar información, escuchar perspectivas distintas y asumir las consecuencias de una elección. Por eso, al formar directivos, debemos preguntarnos cuánto espacio dedicamos a desarrollar esa capacidad de juicio.

En julio participé en el programa Global Colloquium on Participant-Centered Learning, conocido como GloColl, de Harvard Business School. La experiencia me llevó a reflexionar sobre una pregunta que considero relevante para nuestras escuelas de negocios: ¿estamos preparando a los participantes para responder un examen o para decidir cuando nadie puede asegurarles cuál es la mejor respuesta?

Agradezco especialmente al profesor Rohit Deshpandé y a Margie Blanton, así como al equipo de Harvard Business School, por una experiencia que me invitó a revisar mi propia práctica docente y a profundizar en el arte de conducir una discusión. Llevar estos aprendizajes a nuestras aulas es una manera de compartir el valor de lo vivido.

El aprendizaje centrado en el participante ofrece una vía para abordar este desafío. Cada persona llega al aula con una trayectoria propia y experiencias en distintos sectores, organizaciones y funciones. Esa diversidad enriquece el análisis: lo que alguien interpreta desde las finanzas puede adquirir otro significado cuando se examina desde las operaciones, la gestión de personas o la relación con los clientes. El profesor debe dar estructura a ese intercambio y ayudar a examinar los argumentos que sostienen cada propuesta.

Guiar esta discusión es todo un arte. El profesor debe saber formular una pregunta en el momento preciso, crear una tensión que impulse a profundizar en el problema y reconocer cuándo una votación puede hacer visibles las distintas posiciones del aula. Dividir a los participantes según las alternativas que defienden permite contrastar argumentos, examinar sus supuestos y reconsiderar una decisión. Cada intervención debe responder a un propósito de aprendizaje. Esto exige preparación, escucha y criterio para reconocer cuándo intervenir y cuándo dejar que la discusión avance.

El método del caso contribuye a desarrollar el juicio crítico. Ante una situación empresarial concreta, el participante debe identificar el problema, evaluar alternativas y defender una decisión. Al escuchar a compañeros con experiencias en otros sectores, puede descubrir riesgos que había pasado por alto o reconocer que una propuesta inicialmente convincente descansaba sobre supuestos débiles. También aprende a revisar su posición cuando encuentra mejores argumentos.

Esta capacidad cobra especial relevancia ante el uso creciente de la inteligencia artificial. La IA puede ofrecer información, proponer alternativas y apoyar el análisis, pero no desarrolla por sí sola el juicio crítico de quien la utiliza. Ese aprendizaje exige que la persona cuestione las respuestas, examine sus fundamentos y decida cuáles son pertinentes para una situación concreta. Obtener una respuesta elaborada no equivale a haber desarrollado el criterio para evaluarla. El método del caso ofrece un espacio para ejercitar ese criterio y asumir la responsabilidad de una decisión.

Una pregunta sencilla puede cambiar el rumbo de la conversación: ¿Qué evidencia respalda su decisión? Otra puede ampliar sus implicaciones: ¿Cómo afectaría esta alternativa a las personas involucradas? Ambas obligan a pasar de una opinión inicial a una posición razonada.

También comprendí mejor la importancia de la coherencia entre el caso empresarial y su nota de enseñanza. El caso presenta una situación que merece ser analizada; la nota orienta al profesor sobre los objetivos de aprendizaje y la conducción de la discusión. Su articulación ayuda a que una experiencia de empresa se convierta en una oportunidad de formación.

Recientemente compartí estos aprendizajes en un taller de elaboración de casos empresariales con profesores de las maestrías de la Escuela de Posgrado de la Universidad de Lima. Ese trabajo me permitió seguir reflexionando sobre cómo acercar la experiencia empresarial al aula y cómo diseñar preguntas que inviten a pensar con mayor profundidad.

Para el Perú, esta conversación tiene especial relevancia. Nuestros directivos deben tomar decisiones en contextos diversos, con recursos limitados, incertidumbre y demandas que muchas veces entran en tensión. Su formación debe ofrecer herramientas de análisis y oportunidades para ejercitar el juicio, escuchar discrepancias y considerar las consecuencias humanas de sus decisiones.

Las escuelas de negocios podemos revisar nuestras aulas desde esa perspectiva. ¿Qué decisiones pedimos que fundamenten los participantes? ¿Qué ocurre cuando alguien discrepa? ¿Cómo evaluamos la calidad de sus argumentos? ¿Cuánto tiempo damos para reconsiderar una posición?

Un directivo necesitará actuar incluso cuando sus informes estén incompletos y su equipo no llegue a un consenso. Prepararlo para ese momento es una responsabilidad central de quienes enseñamos management. El aula puede ser el lugar donde empiece a desarrollar esa capacidad: decidir con fundamento y hacerse responsable de lo que decide.

A continuación, comparto la versión en inglés de este artículo.

Leading a Business Takes More Than Knowing the Right Answer

Imagine you have to decide whether your company should enter a new market. The reports point to opportunities, but also risks. Your sales team recommends moving forward; finance urges caution. You have information, although not as much as you would like. The decision cannot wait. What do you do?

Situations like this are part of business life. They require interpreting information, listening to different perspectives, and accepting the consequences of a choice. When educating business leaders, we should therefore ask how much attention we devote to developing their judgment.

In July, I participated in Harvard Business School’s Global Colloquium on Participant-Centered Learning, known as GloColl. The experience led me to reflect on a question relevant to our business schools: are we preparing participants to answer an exam question or to make decisions when no one can tell them with certainty what the best answer is?

I am especially grateful to Professor Rohit Deshpandé and Margie Blanton, as well as the Harvard Business School team, for an experience that encouraged me to examine my own teaching practice and deepen my understanding of the art of leading a discussion. Bringing these lessons into our classrooms is one way to share the value of that experience.

Participant-centered learning offers a way to address this challenge. Each person enters the classroom with a distinct professional background and experience across different industries, organizations, and functions. This diversity enriches the analysis: what someone sees through a financial lens may take on a different meaning when considered from the perspective of operations, people management, or customer relationships. The instructor must give structure to this exchange and help participants examine the arguments behind each proposal.

Leading this discussion is an art. The instructor must know how to ask a question at the right moment, create productive tension that encourages deeper analysis, and recognize when a vote can reveal the different positions in the room. Dividing participants according to the alternatives they support allows them to compare arguments, examine assumptions, and reconsider a decision. Each intervention must serve a learning objective. This requires preparation, attentive listening, and judgment about when to intervene and when to let the discussion unfold.

The case method helps develop critical judgment. Faced with a concrete business situation, participants must identify the problem, evaluate alternatives, and defend a decision. By listening to classmates with experience in other industries, they may discover risks they had overlooked or recognize that an initially persuasive proposal rested on weak assumptions. They also learn to revise their positions when presented with stronger arguments.

This ability becomes especially relevant as the use of artificial intelligence grows. AI can provide information, suggest alternatives, and support analysis, but it does not, by itself, develop the user’s critical judgment. That learning requires people to question responses, examine their foundations, and decide whether they are relevant to a particular situation. Receiving a well-developed answer does not mean one has developed the judgment needed to evaluate it. The case method provides a setting in which to exercise that judgment and take responsibility for a decision.

A simple question can change the direction of a conversation: What evidence supports your decision? Another can broaden its implications: How would this alternative affect the people involved? Both require participants to move from an initial opinion to a reasoned position.

I also gained a deeper understanding of the importance of coherence between a business case and its teaching note. The case presents a situation worth analyzing; the teaching note guides the instructor on learning objectives and how to lead the discussion. Together, they help turn a business experience into an opportunity for learning.

I recently shared these lessons in a business case writing workshop for faculty teaching in the master’s programs at the University of Lima’s Graduate School. This work allowed me to continue reflecting on how to bring business experience into the classroom and design questions that encourage deeper thinking.

For Peru, this conversation is particularly relevant. Our business leaders must make decisions in diverse settings, with limited resources, uncertainty, and demands that often conflict. Their education needs to provide analytical tools and opportunities to exercise judgment, listen to disagreement, and consider the human consequences of their decisions.

Business schools can examine their classrooms from this perspective. What decisions do we ask participants to justify? What happens when someone disagrees? How do we assess the quality of their arguments? How much room do we allow them to reconsider a position?

Business leaders will need to act even when their reports are incomplete and their teams cannot reach a consensus. Preparing them for that moment is a central responsibility of those of us who teach management. The classroom can be where they begin to develop that ability: to make well-reasoned decisions and take responsibility for them.

*Declaración de uso de inteligencia artificial: El autor utilizó inteligencia artificial como apoyo para mejorar la redacción y la traducción al inglés. Las ideas, reflexiones y experiencias expresadas son propias. El autor revisó ambas versiones y asume la responsabilidad por su contenido.

*Disclosure of AI use: The author used artificial intelligence to assist with refining the writing and translating the article into English. The ideas, reflections, and experiences expressed are the author’s own. The author reviewed both versions and takes responsibility for their content.